(清華通識教育中心於5月至6月初榮幸邀請到香港中文大學榮退教授張燦輝教授來訪，交流通識教育行政、課程規劃與教學經驗。張教授主政香港中大通識教育多年，成績斐然，近年又於其校規劃並推行一套全校性的經典課程，理念創新、設計精良、規模宏大，足以為華語經典教學的典範。 是次張教授來訪，我榮幸邀請到他擔任客座教授，合作講授「價值與實踐」一課，並作教學示範。受其感召，茲不耑固陋，而就大學經典教育，略抒拙見，尚祈方家示正。 關於張教授來訪行程，以及各項細節詳情，請留意通識中心的公告，或向中心辦公室查詢。)
對於大學教育來說，經典教育是否必要？它有何意義？
在現代大學教育的視野，人們有時會從兩方面質疑經典教育的重要性。首先，在一般理工學科專業訓練中，經典教育似乎只有次要的角色。我們若要學習幾何學、學習物理學，慣常做法自然是選取通行的教科書為教材，並按照課程安排操練習題、學習實驗的操作，而不是回到歐幾里德、亞里士多德以至牛頓的原典之上。我們以既成的，而且是經過後人綜合整理的思想體系為始點，而將思想的形成歷程當作次要的歷史問題。其次，經典教育讓人聯想在威權時代種種陳腐的教學方式，它顯得只是僵化的思想之灌輸，而缺乏批判思考之培養，甚至總是淪為保守力量箝制年輕人思想的手段。在此觀點下，經典的講授與普遍能力的培養仿佛必然彼此對立，前者被動、守舊而奉傳統為尊，後者主動、創新而以學生為本。由此，經典教育不僅是次要的，而且還是有害的。
這兩方面的質疑有其各自的歷史緣由，而在一定程度，我們可以透過回溯不同層面的歷史──科學史、教育史、啟蒙史、現代中國史、台灣史──，重構相關的歷史敘事，以理解這些針對經典教育的質疑如何形成、揭示其背後的預設與成見、檢討乃至消解它們的效力。然而，經典詮釋是構成這些歷史詮釋的重要一環。為了避免在繞圈子的嫌疑，並且讓這篇短文維持經濟簡潔，我們在這裡就只以相對直接的、概念化的方式回應上述的質疑。
大學的知識教育是否只須著重體系化的知識的講授，而根本無須理會那些已成過去的經典？現代大學有一個有趣而值得深思的現象：經典教育在人文學科中往往最受推崇，份量最重，在社會科學中次之，而在此理工學科專業課程裡，則近乎絕跡。這是否意味，在嚴格的科學教育中，經典課程根本不佔地位？誠然，在理工學科的領域，專業課程配與經典教育邊緣地位乍看並無不妥。我們可以素樸地認定，數理科學歷史是綜合性地前進發展的。前人的論著的確已成過去，當中值得保留的知識貢獻原則上都應已整合在現時的知識體系中，而其餘的糟粕──例如亞里士多德的物理學、牛頓的煉金術研究等等──就當任由它們被歷史淘汰，或頂多只須將之妥善保存在檔案庫內，留待為歷史學家研究的素材。然而，縱使在純粹學術研究的層次，專業訓練與經典教育的分離有其合理性，但就人材培養而言，這又是否恰當？單純的科學研究或許只需專注於科學理論的內容，而無須理會理論產生的種種傳記、文化、社會與歷史背景。但一個科學家不僅是一部生產研究成果的機器，還是一個完整的人。他難道可以對自己矢志從事的活動之人文意義、文化價值與社會功能，漠不關心？顯然，即使在自然科學的領域，一個理想的科學家也不該忘記他身為人的角色，由此，理想的科學教育便不應只重視提升學生的科研能力，而完全忽視培養學生的人文素養以及建立他們對所屬學科的人文理解。經典正是人文素養與人文理解的教育的重要媒介。
在社會學與人文學的領域，人們通常對於經典教育比較友善。雖然在人文社會科學興起的時期，仿傚自然科學，蔚為風尚，連韋伯 (Max Weber) 也曾表示，「在科學中，我們每個人都知道，他所達致成就會在十年、二十年、五十年後變得老舊」、「任何科學成就都要求被『超越』和被淘汱」(對照於韋伯著作於今天社會學內的經典地位，他這番言論頗帶有反諷的喜感)，然而，今天即使是表現上最接近自然科學的經濟學，其學科發展也沒有完全摒棄歷史研究的維度。對於某些人文科學來說，問題可能出於鐘擺的另一邊。有時候，我們會過於推崇經典的學習，至使對歷史的重視吞沒了對現實的思想探索，對經典的註疏與詮釋取代了對知識體系的開拓與創新。我們白首窮經，卻遺忘了面對真實世界。用社會學巨擘默頓 (Robert K. Merton) 的講法，這種體系與歷史融合是某種「理智沈淪的趨勢」。
經典教育是否必然會淪為思想的桎梏？從過往知識份子的表現看來，滿腹詩書之士不見得便無法為學問開闢新理境，為時代開創新局面，而成為經典的論著，往往就是出自讓歷史出現轉折的人之手筆。由此揆度，重視經典，並不意味我們就放棄批判思考，一昩泥古並屈從於傳統的威權。承繼傳統、批判創新，理當為文化慧命中互相關連的環節，而並非不可兼得的選項。
如何在經典教育取得應有的平衡？我想，這可分別從理念與教學方式上說。在理念方面，我們應當對於經典保持恰如其份的認識。所謂「恰如其份」是指如實理解經典的經典性，既不盲目將之等同於絕對真理的來源，也不輕率貶抑其重要性。經典之所以取得權威地位，這不在於它必然正確，而是因為在歷史的轉折處，它形塑了我們的傳統，決定了我們的文化方向，而且，其意蘊仿若無窮，而並未盡於如此傳統、如此文化方向之中，致使對於我們這一代人而言，它依然有話要說、有話可說，它依然能夠提出重要問題，能夠在深處撼動我們的存在，啟發我們的思維。
在這種理念下，我們重讀經典，便不是旨在複製所謂「古人的智慧」，而是要接受與這些智者論著對話的邀請，並在對話重新認識自己、認識世界、思索我們的傳統與文化方向。在經典教育上，對應上述理念的教學方式自然不會教師單向的真理宣示，而是師生、經典共同參與的對話交流。然而真正的對話是主體與主體之間的交流，只有當我們找到自己、挺立自己的主體性，我們才能聆聽到經典對我們說出的話。經典在我們的重讀中之所以能夠再次顯出新意，正是因為我們能將之放在全新的界域──屬於我們的、表達我們此時此刻獨特視點的界域──之中，經典是透過我們發現自我才能真實地活於當下。
最後，讓我們回到文章開始提出的問題：對於大學教育來說，經典教育是否必要？它有何意義？我想，如果大學教育不僅只是專業知識的訓練所，還是全人教育的平台，以至文化創新的搖籃，那麼經典教育便顯然必要。透過經典，我們成為了陽明、梨洲的同窗，康德、盧梭、歌德、雪萊的學友詩友；我們與之對話、爭辯、討論，聆聽他們的高亢陳辭、低吟淺唱，欣賞他們的慧見、激情，也理解他們的闇昧，而在此思想與情感的交流攻錯中，歷史傳承開新、歷史的故事在改寫。我們是重新書寫這些歷史的一份子，而在此重讀重述之中，我們照亮了歷史的故事，也照亮了自己在這些故事裡的位置，洞察到「自己是誰」、「自己可以誰」。
吳俊業 老師
國立清華大學通識教育中心副教授