要推動通識實作課程，需要討論三個問題。
問題一：實作怎麼做？
問題二：實作與通識課程的關係
問題三：通識課程的實作現況與推動方式
問題一：實作怎麼做？
關於第一個問題，李丁讚教授寫了一篇文章﹤「實作」怎麼「做」？﹥（參見通識兩三事：http://cge.gec.nthu.edu.tw/cgenews032/）。他認為，當前大學教育的困境，是「知識」與「生命」和「社會」隔絕；對此困境，「實作」幾乎是所有人的共同答案。丁讚老師主張將實作視為一個探索的過程，透過這箇過程，學生學習如何將知識的向度打開，連結個人生命，並且啟迪社會責任與關懷。
問題二：實作與通識課程的關係
第二個問題要從通識教育的定位談起。通識教育之有別於專業學科，並不在於課程主題，而是其主要關切之不同。通識教育主要的關切是人，是世界，不是特定專業或特定技能。通識核心向度之別，不是學科區別，而是探究人、探究世界的不同角度。當各學科專業教育著眼於其專業學科的內部問題，通識教育關切的是「個體生命、人類社會與世界整體」的存在處境。
以此為定位，通識實作課程有三個要點：「自我反思」、「世界圖像」與「價值思辨」。課程裡的實作規劃，需要協助學習者敏感並反思自己的性情、思維方式與價值主張，拓展學習者對世界整體的感受與圖像認知，促進學習者思考並釐清不同價值主張間的爭論。
以太陽能發電為例，專業課程重視的是「如何提升太陽能電池發電效率」，這類以專業知識為主的問題思考。通識實作課程重視的不只是太陽能發電技術原理，更重要的是我們生活中的能源使用情況，世界整體的能源問題，以及不同觀點的討論，如核電爭議。也就是說，通識實作課程需要協助年輕人敏感並關切我們面對的能源處境，思考人類社會的可能性。
再又例如繪畫創作，相較於專業課程對技法訓練的重視，通識實作課程關切的是「領悟創作過程的心理變化以及對繪畫主題的思考」。唐唐發教授在﹤繪畫課在畫什麼？﹥（參見通識兩三事：http://cge.gec.nthu.edu.tw/cgenews042/）文中指出：「了解藝術體悟藝術的精髓除了研讀藝術史、美學及相關書籍理論外，最好能親身領略創作過程的種種心理微妙變化和感受，畢竟大多數的藝術作品是以心感受，不是以知識理解它。…… 綜觀各類藝術的共通點，即在運用各種不同形式，喚起人們有意識的以敏銳的感知能力認識自己、認識世界。」
總結而言，通識課程雖然涉及一定的知識學習與技能訓練，但要真正開啟對自我、對世界的關切與問題思考，學習者必須透過實作的切身感受，發展自身的詮釋與理解。以探索為導向的實作意涵，其要點不在於技能學習，而是實作經驗中蘊含的價值課題與問題思考。需要強調的是，這些關切與問題思考，不是老師給定的作業，而是同學在實作中”做”出來的。透過實作發現問題、繼而深入思考問題，發展問題意識，是通識實作課程的主要軸心。
問題三：通識課程的實作現況與推動方式
通識課程的實作現況多樣紛雜，其需求與問題也不盡相同。依據中心同仁整理，約有43門通識課程具有實作性質，但如以上述思考，每一門通識課程都可以規劃實作方案，協助學習者發展屬於他自己的問題意識，只是依據課程性質，方式與份量各有不同。
由於實作規劃與課程性質有直接關連，通識實作課程推動可由各向度發展實作教師社群，促發向度內課程之間的交流與合作關係，例如向度一偏向思辨性實作，向度二既有偏向心理層面的實作亦有環境議題實作，向度三的藝術創作與藝術理論兩類課程可以共同討論藝術實作規劃，向度四與向度五主要為議題實作，向度六的實作兼具思辨與議題性質。
以上描述未必貼切於各向度的課程面貌，但或可依此規劃初步的推動架構如下。
1. 以向度為範疇，發展實作教師社群。
2. 以實作性質規劃教學工作坊，分為思辨實作、心理實作、藝術實作、議題實作等。
3. 發展在地實作場域，邀請通識教師與在地實作團隊合作。
李天健、林宗德、蔣興儀 老師
國立清華大學通識教育中心