通識教育改革與大學理念：以香港中文大學為例 – 張燦輝教授

序言

　　香港中文大學於二零一二年由三年學制改回四年，通識教育和其他學科一樣，面對改革的需要。我們希望在原有通識教育四個智性關懷範圍的基礎上，設計一個為所有一年級本科生的必修科目。我們初步的構思是一有關世界文化與中西經典研讀的課程。在變革之際，藉此機會反省當前大學的功能、大學原初的理念、通識教育的在現今大學中應當扮演的角色等，對我們設計這必修課程應有一定的意義。

　　現在，大學的發展越來越偏離原初的方向和理念。我們身處在一個強調效益的經濟型社會中。各行各業分工愈加仔細，對專才的需求亦相應增加。僱主招聘員工時，要求求職人士擁有相關行業的專業知識和技術，一方面提高生產效率，增加利潤；另一方面，僱主可以省卻培訓員工的時間，減省開支。擁有相關知識的大學，逐漸淪為「職業培訓所」。有志於在社會大展拳腳的學生，入學時紛紛報讀前景最吃香的科目，希望在畢業的時候找到一份薪酬可觀的工作。大學為了爭取更多優秀的學生和資源，開辦有關課程，培訓相關的專才，滿足社會上各行各業對專才的需求。另外，由於社會的分工越來越精細，連帶大學中科目的分類亦越來越細碎。各個科目之間沒有溝通，各自為培訓人才、做研究而閉門努力。對於一個學科的發展，無疑是一個最有效的方法。可是，學科之間缺乏溝通，意味著各種知識缺乏一個指引，學術、知識再不是一個整體。大學裡的本科生對主修以外的科目一無所知，一旦面對本科以外的問題，就會顯得手足無措。他們不再追問人生的意義、價值、目的，亦不懂得回答這些問題。由此可見，社會、學生對大學的要求造成相當壞的影響：社會的政治、經濟，主導著大學發展和研究的方向、大學喪失原本的理念和使命、大學生視大學為事業的踏腳石，只著重功利的考慮，忽略個人的全面發展。以上種種，屢見不鮮。大學被社會、學生牽著走；大學分科越來越專門，本科生鮮有涉足本科以外的知識，是一個不爭的事實。想要擺脫現況，回到原初、中世紀時最理想的大學形態，是不切實際的想法。

　　不過，在當下惡劣的情勢中，大學的發展和大學教育的意義仍然有一線曙光。在非常有限的條件下，通識教育扮演著一個相當重要的角色。一方面，通識教育能夠打破學科之間的隔膜，在零散的學科中為學生提供一個比較整全的教育；另一方面，通識教育能夠指導學生回應人生的意義、目的等問題。

大學的危機

　　創立於一六三六年的哈佛大學，是美國歷史最悠久、最富有、最具影響力的大學。這所坐落於麻省劍橋的學院，自創校以來培養了無數人才：英國外交家喬治‧唐寧、美國國務卿亨利‧基辛格、世界首富比爾‧蓋茨等，都是來自哈佛大學。二零零五年英國泰晤士報刊登了全世界大學的排名，哈佛大學的總成績名列第一。無庸置疑，哈佛大學是一所頂級的世界學府。可是，在哈佛大學擔任教授超過三十年的前任院長Harry R. Lewis以教師、以職員的身份對哈佛大學進行一個內部反省。Lewis對哈佛大學的評價，恰恰成為其零六出版的著作的名稱─《優越，卻沒有靈魂》。他說：「哈佛大學教導學生一流的知識，卻沒有指導他們成為有智慧的人。我相信哈佛大學教導的學生都能在學術和課外活動取得非常卓越的成就。可是，他們接受的教導並不一貫。在畢業的若干年後，沒有幾個學生能回答以下一個簡單問題：哈佛大學給你的教導中，哪一項是最重要的？．．．一所優良的大學應該協助它的學生理解人類處境的複雜性；最起碼也要教導學生一些人生智慧，告訴他們其他人是如何面對一個經過反省的人生的困難。一所優良的大學亦應該挑戰學生既有的思考模式，刺激他們提出一些困擾但非常重要的問題。對於我個人來說，在人類思想最優越的傳統中，能夠把握人生中最基本的問題，是成為一個有教養、富責任感的成年人的一個重要指標。」 ¹Lewis對大學的意義作出一個深刻的反省。哈佛大學在研究和傳授知識的層面，絕對是一流；哈佛大學的畢業生也是絕頂優秀的人才。可是，在哈佛大學工作了大半生的Lewis卻指出他們都是「沒有靈魂的」。不單學生沒有靈魂，作為一級學府的哈佛大學也是沒有靈魂。從Lewis 批評哈佛大學的教學方針，可見大學是一個應該的地方。「有靈魂」，就是能夠回應人生的基本問題。學校「有靈魂」，就能夠指導學生回應和面對人生種種問題；學生「有靈魂」，他就會主動發問有關人生目的、價值、意義等問題，確立自己的人生方向，不僅僅以學習專門知識為目的。

　　Lewis的批評發人深省，一語道破當下大學和大學生的弊端，值得我們參考。另一位學者，都不約而同地對指出現今大學生的思想沒有受到適當的指導。Allan Bloom是芝加哥大學的教授，在《美國人封閉心靈》（the Closing of the American mind） 中，詳細說明了學科高度專門化和分工的後果。「教育當然包含一個求知的過程，只不過，學生只是學習一小部份的課程。」 ²大學提供各式各樣、不同種類的課程供學生選擇。學院的數目已然繁多：商學院、法學院、文學院、理學院、社會科學學院等。學院以下的學系更是多不勝數。可是，在眾多的學科、課程之中，缺乏一個整體，指導學生的求學過程。「當一個學生進入大學時，面對著浩翰如星的學科，他感到非常困惑、茫然失措。沒有一個由大學中各學院、各學系共同協商的指引，告訴學生他應該學習甚麼。」 ³文中提及學生「應該」有一個學習的對象。各個學系的學生，固然要學習本科的課程，這個顯淺的道理無需要由大學發出指引給學生參考。Allan Bloom指出學生「應該」學習「相當程度的人文學科」 ⁴。Bloom的著眼點並非學生的本科學習，而是針對個人成長，讓學生擁有獨立思考的能力，籌劃自己的人生。另一方面，眾多學科之間缺乏溝通，亦是令學生感到困惑的原因。「大學中每一個學系和學院都為自己『挖坑』，每一個『坑』各自提供一堆課程給學生。可是，學生怎樣從中選擇自己合適的科目？科目之間有沒有甚麼關聯？事實上，科目之間沒有溝通。他們互相競爭，互相矛盾，卻不自覺。」 ⁵Bloom用採用「坑」的比喻，非常貼切，生動地描繪出大學的弊病。大學生只能埋首於自己的本科之中，而不能對更重要的人生問題加以思考。Bloom希望大學教育能回到古典的傳統中。

　　以上兩位學者對現今大學的批評，都關注到一個相同的問題：大學缺乏理念，大學只是成為一所工廠、一個市場，販賣知識、培訓工人。表面上看，僱主、學生、大學形成一個「三贏的局面」：每年的畢業季節，僱主能夠從市場選取一批優秀、能幹的學生；學生亦能憑自己的努力，接受為期三至四年的大學教育，就能找到一份優厚的工作；大學依靠開辦吃香的課程，吸引大批有志於此的學生，獲取資助。可是，真正獲益的可能只是僱主。

　　現今的大學都誤解了優越的意思，Bill Readings 說：「優越(excellence)一詞成為各大學爭相競逐的榮譽。因此，要理解當今大學的運作，就必須了解優越的意思。當然，大學可能已經扭曲了優越的原義。現在，優越已不再是「整體素質管理」（Total Quality Management） 的同義詞．．．學校的最終目的已再不是培育一個有素質的學生，而是一個優越的學生。當一所大學被評為優越，不單看起來像一個企業，而真的是一個企業。在一所優越的大學畢業的學生，不僅看來像一個顧客，而真的是一個顧客。」⁶

　　香港中文大學的校訓是「博文約禮」。「博文約禮」出自儒家經典《論語》。「博文」的意思是廣泛吸收不同範疇的知識，開拓眼界；「約禮」是指按照禮儀，對自己的行為加以約束。由此可見，中文大學的校訓有兩大原則：第一，培育學生成為一個有知識的人才；第二，指導學生成為一個有道德的人。可是，在中文大學近年的《大學概況》首頁中，「我們的使命」和「我們的願景」都忽略了大學的校訓的原意。「我們的使命」是「在各個學科領域，全面綜地進行教學與研究，提供公共服務，致力於保存、創造、應用及傳播知識，以滿足香港、全中國，以至世界各地人民的需要，並為人類的福祉作出貢獻。」而「努力成為香港、全國及國際公認的第一流研究型綜合大學，並使我校建立於雙語及跨文化傳統的學生教育、學術成果及社會貢獻，均保持在卓越水平」，是「我們的願景」。兩者都側重於校訓中知性的一面，強調知識的重要性；更甚者，它強調知識的工具價值，以知識換取物質上的利益。

　　香港中文大學「使命」和「願景」的方針，注重人才培訓、學術研究，乏略學生個人素質的培養，也許並非出於偶然。大學教育資助委員會於二零零二年發表的「香港高等教育」報告書清楚列明，高等教育之主要目的，是確保香港的經濟發展。面對知識型經濟的來臨無可避免，報告提到：「那正是香港未來經濟發展的關鍵所在。香港只有憑藉受過優良教育而且具備必需技能的勞動力，才可成功建立「知識經濟」。作為舉世知名的先進城市，香港非但適合而且必須建立知識經濟。」⁷

　　這個目的其實只是重複及重申前港英政府十數年前，對高等教育所制定的路向。當時大學及理工教育資助委員會（UPGC）曾在報告中說明：「在香港投資發展達到世界水準的高等教育院校，以及院校所提供的機會，特別是諸如技術轉移的機會，亦肯定會對內地帶來裨益。⁸ 」

　　大學的功能性及專業性作用都已被視為必然。強調對院校執行質量控制，以確定大學有足夠的生產，去確定大學有足夠的生產，去面對社會所謂「知識型經濟」的挑戰。然而這正是　Jackson Lears　所說的對「學院的學術自由」之最大威脅。他談到：「受市場推動的管理模式，對大學帶來最大威脅：以數量標準的效率及產量釐定大學表現，將知識看成為商品，將求學的公開場所變成企業化的研究實驗室，和職業訓練中心。」

　　以商業機構模式營運大學、將學問傳授視為產品，是現時高等教育政策暗地執行的兩個商業本位之運作方式。如果商業本位就是大學的宗旨與理想，那我們還需談甚麼大學理念？

大學的理念

　　大學，University，本為西方的概念。假如我們撇開古希臘柏拉圖的學院（academia）和亞里士多德的學院(lyceum)不談，那麼大學(universitates)就最先出現於十二世紀的法國的巴黎和意大利的波倫亞（Bologna）。有趣的是，它們都是為了專業和功利的考慮而建立的。大學是由一些專業的行會（guild）所創辦的。「他們成立大學的目的是為了規範他們的對專業人士的指導和培訓，以及確保大眾能夠進入的高等教育的世界。 ⁹Universitas, stadium generale, 原初的時候被認為「是為了應付對律師和日益增加的需求，以滿足教會和國家日益複雜的行政架構。」¹⁰ 因此，最原初的大學的書院全都是專業學校。 ¹¹由此可見，在功能上，古時候的大學與現今的大學沒有多少分別。

　　而現代的大學理念則是十九世紀英國和德國的產物。約翰．紐曼（John Newman）在其經典之作《大學的觀念》中提出一個反對大學只著重功效用途最重要的一個論證¹²。大學的目的是為了培育一個有教養的人，而不是為了培訓專業人才。有教養的人是社會的精英，是有學問的紳士。博雅教育的概念包括以一種哲學的方法去獲取知識，也就是將所有知識串連起來，從一個整體的角度把握知識。因此，大學將學術自由、以及對知識本身的追尋視為寶貴的價值。為了向學生提供這種博雅教育，大學教導「知識中所有的分支，以教導所有知識。」大學並非一個生產政治領袖和工程師的機構。另一方面，大學應該將發展知識的工作交給研究機構。根據紐曼的想法，大學最基本的目的是培育一批「社會上的良好公民」。他解釋道：「只有教育能夠讓一個人看清楚自己的意見和判斷；教授真理，讓每一個人能發展自己的想法；提供雄辯的機會，讓每一個人能發表自己的意見；並給予他們支持為鼓勵，讓每一個人有動力去追尋自己的理想。大學應該教導學生看清楚事物真相的方法；教導他們做事一矢中的、一針見血的能力；教導他們消解糾結在心中的想法；教導他們分辨完熟的事物；教導他們放棄無關痛癢的東西。大學應該為學生們準備一切能夠讓他們勝任任何工作的功夫、為他們準備一切能夠讓他們掌握所有學科的設備。大學應該教導學生與人相處之道；教導他們將心比己、易地而處之道．．．使他能適應任何環境的生活．．．」¹³

　　誠然，紐曼並沒有為紳士的概念添上新的色彩。他只不過以現代的手法重新包裝亞里士多德對於博雅教育的理解，亞里士多德亦認為博雅教育是為了培育「自由人」（FREE MAN）和良好公民。紐曼重視的博雅教育已經成為絕大部份博雅文學院的楷模。它統合了大學的理念和博雅教育，以融合博雅教育和通識教育的方式，確立它們在大學課程中的首要重要性。

　　另一方面，德國以 Bildung 的概念闡釋大學的理念。Gerhold Becker勾勒出Bildung 的哲學意思及其對於大學理念發展的重要性。從費希特到洪堡特，雖然他們的思想都帶著濃厚的德國觀念論色彩，但是都呼應著紐曼的大學理念。洪堡特一改大學乏略研究的風氣，在十九世紀初他在柏林大學舉行一次改革，強調學術的自由、整全性、重要性。洪堡特的改革是現代研究型大學的基石。洪堡特當然不會否定「紳士教育」的重要性，但同時他不會認為「紳士教育」是大學唯一的任務。不過洪堡特認為以研究來追尋真理有優先性。Bildung其實是古希臘paideia 的一個現代的解釋：透過教育，培育一個人的最理想的品格。Becker總括 Bildung 的意思：「在大學的內在組織中，它衍生出思想的結構，並且將它轉化為「社會─文化」現實。因此，高級學習的理想是就是透過知識實行Bildung─在尋找真理的過程中，將學生培育成一個自主的個體。要實行Bildung，最理想的地方自然是大學。大學當然可以提供其他目的，例如將學生訓練成一個社會上的領袖。不過，這只能夠是次要的目的。洪堡特相信，只要是向真理前進，並且只為真理而前進，就可以成就一個人的個體性和品格，為充滿各種各樣經驗的生活提供一個整體性的原則。」¹⁴

　　Universitas是一個古老的概念，它原初的意思是，magistrorum scholarum，也就是學生與學者共享的社區，然後它由中立的描述轉變為一個哲學的、理想的概念。Universitas一字中的 unum指知識與人之間的一個整體，並以一個最高級的姿態實現的一個整體。

　　可是，如此理想的大學理念經不起二十世紀急速發展的科技和經濟的挑戰。在社會全民接受教育的要求下，紐曼的精英大學教育變成一個貴族式、保守的想法。學術界孤立於社會之外，令它無力對抗納粹黨的興起。卡爾．雅斯培的《大學的理念》在二次大戰後，透過重新審視大學的意義，直接回應歐洲文明的重建工作。據雅斯培所說，現今大學有以下四個主要功能：研究、教學、專業教育、文化的傳遞。¹⁵另一方面，現代西班牙哲學家Ortega在他的著作《大學的任務》¹⁶(Mission of the University)中，雖然同意文化的傳遞、專業教育、科學研究、培訓科學家均是現代大學的功能，但是大學的真正功能是教導學生「廣泛、普遍的文化」（general culture），他解釋：「今天所謂的『廣泛、普遍的文化』，意思跟中世紀時的有很大差別。它並不是思維的裝飾物、也不是品格的鍛鍊。相反，它是一整套理念，關懷當時世界與人文世界的事務。」

通識課程的目的

　　「通識教育」是當代美國所發明的產物，以往及至現今的歐洲大學均無類似課程。因此通識教育的必要性一直受到爭論，始終並無證據證明，設有通識教育的大學質素高於沒有通識教育的大學，而且，通識教育的意義與內容仍未受學者及教育工作者所完全認同。¹⁷然而美國各大學成立通識教育實有一共同原因，各種不同的通識教育課程，如哥倫比亞大學及哈佛大學的「核心課程」（Core Curriculum）、芝加哥大學的「通識教育課程」（General Education Programme），皆是針對自二次大戰後，這幾所大學的本科課程過度專門化（specialization）以及專業化（professionalization）的問題。專門化令學生思想偏狹武斷，專業化則只著重知識的功用性價值。思想狹隘的專業人士，可能會在其專業範疇得到成功，卻永不能成為真正受過教育有文化的人。這就是傳統的paideia及humanitas觀念─人成為專業人士前必先受教成為人。從這方面看來，通識教育其實是博雅教育傳統的延續。

　　人文教育之理念起源於西方典型文化傳統。人文教育植根於希臘的paideia及，及後引申為拉丁文humanitas，並由文藝復興時期的人文學者進一步將之融合為studia humanitatis。人文教育一直是人類及教育課程之理想。Studia humanitatis的宗旨乃教育學生成為一個自由的人及良好的人民。

　　UNIVERSITAS 是拉丁文，它的字根是「UNI」和「VERSUS」，意思是「統合為一」和「統合為一個整體」。¹⁸通識教育　general education　一詞源自拉丁語studium generale，即「來自各方的人一起學習」的意思。general在這裡並非一般人理解的「普通、簡單」，而是取其拉丁文的原意“for all”─為所有人而設、涵括所有人。事實上，十一、二世紀歐洲大學興起時，studium generale便等於「大學」（universitas）。由此可見，「通識教育」在大學教育中的角色不是輔助性的，而是體現大學理念的場所。另一方面，大學不僅是一個學生和教師聚集的地方。Robert　Hutchins是芝加哥大學通識教育的始創者。他認為通識教育是「基礎概念的共同蓄積」（common stock of fundamental ideas　），是為每所大學所必須的。他說：「除非學生與教授（特別是教授）接受共同的知識訓練，否則大學必須保留各個不同的學院和學系，除由一位主席及同一個理事會管理外，其他方面不應統一。」¹⁹而通識教育就是學生與教授共同享有的知識蓄積。

通識教育與歷史傳承

　　有關通識教育的意義與內容，學者與教育工作者未有一致意見。環顧世界各地的通識教育課程，都必須因應所屬大學的不同教育理念和社會環境，而作出不同的定義。Graham Good認為：「大學應該忠於自己的過去（回顧過往的歷史）和未來（前瞻式的視野），以抵抗現在眼光狹窄的弊端。」²⁰教育必須能回應不同時代的不同需要，因時制宜。換句話說，沒有一個通識教育的定義或課程設計是放諸四海皆準，能恆久不變的。

　　中文大學四所書院中，以崇基書院和新亞書院的歷史最悠久。我們通識教育的課程規劃，亦應該參考它們的書院精神。崇基學院在一九五一年由基督教人士創辦，提倡西方的博雅教育。博即博學，也就是要對各個範疇的學問有相當的認識；雅即道德，也就是對學生的人格、德性、品行的培養。新亞書院由一代儒者錢穆、唐君毅、張丕介等於一九四九年創辦，一心宣揚中國文化。新亞校歌一段：「十萬里上下四方俯仰錦繡，五千載今來古往一片光明。十萬萬神明子孫，東海西海南海北海有聖人。」反映新亞先賢相當相視中國源遠流長的文化傳統、並以此對年青一輩作道德教化。既然通識教育的內容要因時制宜，那麼中文大學的通識教育課程亦應當汲取崇基和新亞兩所書院的精粹：崇基書院的西方博雅教育思想；新亞書院的中國人文精神。前者為學生提供廣博的知識；後者則培養學生的品格。將崇基和新亞兩所書院的精神結合起來，就正是紐曼提倡的大學理念！

中大通識教育課程改革

　　中文大學由於學制的關係，在眾多本科生之中，只有少部份同學能升讀研究院。絕大部份的本科生完成三年（將來四年）的大學課程之後，便需要投身社會工作，也許再沒有機會接受高等教育。

　　中文大學的四個通識課程範疇，目的是要把人文教育帶回大學的課程裡。將通識課程劃分為四個範疇的構思，是來自新亞先賢唐君毅先生對學術理解的啟發：各個學科其實對人的存在、人的生命有很密切的關係。不論人文學科、自然科學，還是社會科學，對於人如何了解自己、身邊環境與他人的關係，都有很重要的位置。所以說，其實後面三個範圍與中大建校傳統亦有一種內容上的承傳關係。

　　與其他本地或美國大學不同，中大的課程並非根據學科劃分範疇，讓不同的學術科目皆能保持各自獨立性。但通識教育studium generale的正統意義，是讓眾學者與學生在一個社群裡的教育及學習。「通識」的general不單是指「全部」而是「共同」，故此通識教育的意義，其實是大學全體給予所有人的共同教育。通識教育的模式，並非讓學生從每個學科去選擇，而是由該學科的教授，為來自其他學系的學生設計並不需任何先修知識的課程。配合唐氏的人文學術教育理念，四個範疇皆是構想自人類存在的最基本知識重點：我們必須了解自己的文化承傳、與自然環境的關係、與社會的關係、及發掘自我，以成為有能力自覺及反省的人。

　　中文大學的課程設計離開傳統以學科為單位的劃分，一方面以智性的關懷作為出發點，讓各個學系的本科生涉獵其他範疇的知識，以回應中文大學校訓的其中一個目的─「博文」。另外，現時通識課程的設計，旨在回應大學教育的核心問題：在現今香港社會，大學生除了本科的專業訓練外，還需要甚麼教育、修養，才可以在畢業時稱得上為一個文化、有學問、有教養的知識分子？大學給予學生的教學，怎樣才能達到中文大學校訓的另一個目標─「約禮」，使學生成為一個有道德使命感、認清人生方向和意義的人？

　　有見及此，通識課程乃針對大學校訓的要求而作出相應的劃分。通識教育一個分為四個範疇，包括：「文化傳承」、「自然、科技與環境」、「社會與文化」、「自我與人民」。「文化傳承」要求學生對中國博大深厚的文化有基本認識，更要對中國文明的主要特色有全面的瞭解。課程的設計讓學生從多個角度進入中國文化中，從歷史、社會、學術等角度，學會欣賞及評價自己的文化傳統。通識課程不但提供一個讓學生回顧歷史，了解自己身處的文化背景的機會，更設計出讓學生認識現今發展急速的社會的課程。在廿一世紀，急速發展的科技對生態造成嚴重的破壞。「自然、科技與環境」的課程就是讓學生了解人類在自然所扮演的角色、人類各種活動對環境做成的壞影響、科學及科技的發展對生命與社會的衝擊等；「社會與文化」一課教導學生有關於人類社會及文化的形成、社會文化的普遍性及多樣性等知識；此外，亦為學生介紹研究社會、政治、經濟和文化問題的理論和方法。要展望將來，除了回顧過去、了解現在，亦必須對自己有所了解。這個要求，正好呼應著古希臘先哲蘇格拉底一再強調的格言─「認識你自己！」（Know Thyself!）「自我與人民」反省他人與自己的關係，讓學生探討人類生命各種價值和意義；透過人文學術、思考方法等相關學科的研習，誘發學生思考人生的意義、方向、價值、目的等問題，從而加深對自己的瞭解。

　　在原有的基礎上，中文大學的通識課程改革應當回顧自己的歷史，加以發展和創新。中文大學於一九六三年成立，第一任校長李卓敏先生在就職演講中說出建立中文大學的宗旨：「結合傳統和現代，融會中國與西方。」李卓敏先生的創校宗旨，正好通識課程的改革提供一個富參考性的指引。現時有關改革的初步構想，是在課程之內教導學生世界文化，羅列各地由古自今、有代表性、重要性的文化；另外，亦會加入中西經典研讀。透過比較各個文化的思想，加深對自己的傳統文化的了解，擴闊學生的國際視野。除了中、西文化、思想的比較之外，更希望新的中西文化課程能引導學生，將中、西的觀念與本科的知識融會貫通，使學生有一個由知識、人生、文化、道德構成的完整系統，以通識教育將十九世紀的大學理念灌輸到每一個學生的身上。

結語

　　通識教育無非想培訓德、智兼備、優越的學生，但是必須要適得其所。懷海德²¹對教育的目的有以下的看法：「雖然知識的傳遞是學術教育的一大目的，不過我們不應遺留另外一個重要的元素。雖然它的意思比知識來得含糊，但卻比它來得重要。古時候的人把它稱為智慧（wisdom）。要成為一個有智慧的人，就必須先對知識有一定的把握；可是，有豐富知識的人卻可能連丁點兒智慧也沒有。智慧在知識之上。它處理知識的運用，為相關的問題選擇適當的知識，並豐富我們的經驗。我們能夠得到圓熟運用知識的的自由，是我們最熟悉不過的自由。古人比我們更清楚以智慧駕馭知識的必要性。可是，在實踐教育（practical education）的範疇中，他們用了錯誤的方法追尋智慧。簡單來說，他們均普遍認為單靠哲學家的演講，就能將智慧傳授給學生。．．．可是，要讓學生獲得智慧，除了容許學術自由、有系統地講授經整理的資料之外，別無他法。」 ²²中文大學提供的通識教育，正好滿足傳授智慧的要求, 博雅教育和人文精神雙管齊下，為香港培育一批「優越，而且有靈魂」的下一代。

張燦輝教授
前香港中文大學通識教育主任
鄭承峰通識教育研究中心名譽副主任兼名譽高級研究員
香港中文大學哲學系教授

1	Harry R. Lewis. Excellence without a Soul. New York: Public Affairs, 2006. p.255.
2	Allan Bloom. The Closing of the American Mind. New York: Simon and Schuster, 1987. p.338.
3	Ibid. p.338.
4	Ibid. p.339.
5	Ibid. p.339.
6	Bill Readings. The University in Ruins. Cambridge: Harvard University Press, 1996. pp.21-22.
7	Steward, R. Sutherland. Higher Education in Hong Kong: Report of the University Grants Committee. (Hong Kong: University Grants Committee, 2002), p. 4.
8	Higher Education 1991-2001: An Interim Report (University & Polytechnic Grants Committee of Hong Kong, November, 1993), p. 9.
9	James Bowen. A History of Western Education, Vol. Two. London: Methuen, 1975. p.109.
10	Ibid. p.103.
11	有四個最主要的專業學院：藝術學院、神學院、法律學院、醫學院。巴黎先建立博雅教育和神學院、波洛倫先建立法律學院、沙洛勞(Salerno)則先建立醫學院。
12	John Newman. The Idea of a University, ed. I. T. Ker. Oxford: Oxford University Press, 1976.
13	Ibid. p.145.
14	Gerhold K. Becker. “unity and University: The Neo-Humanist Perspective in the Age of Post-Modernism” International Philosophical Quarterly, Vol. 34 (1994).
15	Karl Jaspers. The Idea of the University. London: Peter Owen, 1965, pp 51ff.
16	Jose Ortega y Gasset. Mission of the University. New Brunswick, N.J.: Transaction Publisher, 1992. p.33.
17	Ernst L. Boyer & Arthur Levine. A Quest for Common Learning: The Aims of General Education. The Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching, 1981.
18	Thomas Boudreau. Universitas. London: Praeger, 1998.
19	Rober Maynard Hutchins. The Higher Learning in America. New Brunswick: Transcation Publishers, 1995), p.59.
20	Graham Good. Humanism Betrayed. Montreal & Kingston: McGill-Queen’s University Press, 2001
21	美國哲學家Alred North Whitehead.
22	Hanna H. Gray. “The Aims of Education”, The Aim of University. Chicago: University Publications Office, 1997. p. 77.