(本文乃應教育部公民陶塑育計畫之邀所作之總結觀察論文。文內雖不全然觸及通識教育，但正可以之理解教育部對通識教育與其它大學教育內涵關聯性之設計以及公民教育的推動綱領。)
沈宗瑞1
一、前言：全球資本主義下臺灣的大學處境
自從1980年代年英、美推動全球新自由主義後，高等教育逐漸被視為商品。雖然「杜哈回合貿易談判2」2006年7月戛然而止，但大學發展與全球資本主義的關聯已越來越密切。包括：大學爭取世界排名、國際化接軌、國際學術分工下的論文發表、產學合作以及學用合一政策等。大學自主獨立且被視為社會良知與真理探討的地位已備受挑戰。在此之下，大學教師或在學校存續或在升等獎勵下，尙須兼顧日漸多元的教育任務，負擔之沉重，不言可喻。
除此之外，臺灣高等教育改革歷程已屆二十年，初從通識教育試行選修轉為學分必修（依大法官會議決議取代共同科目3）開始，以及十年前開始的教育部「通識教育評鑑」等，持續在高等教育領域內鑲嵌出一項不可或缺的重要改革內涵。之後的五年五百億「邁向頂尖大學計畫」以及「教學卓越計畫」更加強了高教改革的提升力度。然而，回顧過去這二十年，臺灣整體高等教育的基本組織架構仍沒有太大改變。大學內部的運作方式，仍是以傳統層級化的組織分工推展大學教育，或者仍受到教育部組織體系有形無形的規範。這種現代性的組織分工方式，無形中限制了許多可能的思維創新。引述上兩點在於說明當代臺灣大學所處之政治與經濟環境制約。無論如何，大學在推展公民教育上係不可避免地必須面對上述的客觀條件，從而做出相對應的行動與改革。
二、公共領域開拓之必要
「公民」一詞是蘊有政治意涵的，然而在大學之中，包括教師在內都很少有這些自覺。這主要肇因於臺灣長期政社文化之薰染，除了大學少數成員，大學為培養公民之場域在解嚴後甚少被如此認知。其實，任何社會的中堅，除了依所習之專業以安身之外，他尙負有提升社會文化之責，否則社會將無從回應外在變遷、保持進步。
本次「公民素養陶塑計畫」宗旨如果試以一詞涵蓋之，那就是「公共領域」的開拓。公共領域是一個「後設議題空間」，代表公共領域是由議題所串聯構築而成的形而上空間。公共空間的構成要素包含：議題、公民以及平臺，其中公民尤其重要。 4大學若對社會提升之使命感欠缺，自然不覺得「公共領域」的重要，甚至覺得困擾，如然，這應該是臺灣的大學無法在國際卓越的最重要因素了，這委實是高教極為嚴峻的課題。
去（2014）年「318太陽花學運」是一個關鍵性的轉折，也提供了大學反省之契機。法國社會學家Alain Touraine預言式的說法令人印象深刻，他認為學生、新中產階級取代無產階級，成為後工業社會的運動主力，原因正在於他們直接涉及知識的生產與傳播，鬥爭也不再限於生產領域，而擴及「工作外的生活」或「消費」與「文化」領域。5非常鮮明的對比是，當政府不斷強調服貿的經濟效益時，學生提出的訴求卻是生活方式、社會正義與文化認同等議題。先不論政黨色彩或立場價值，學生運動的動力條件主要來自兩個方面。第一是分析生活世界的知識概念，第二是他們所處「位置」。位置，決定了他們的知識引用內容與所採取的行動力度。他們集體感知與焦慮於未來經濟生活方式惡化與分配正義消亡等趨勢，然而執政黨並未真實體察或者感同身受。
當代全球性資本主義、國家社會、大學環境等三個客觀層級因素決定了大學生的生活世界內涵與認知時，不可避免地，大學教育發展成敗也相對性地取決於回應全球性資本主義、國家社會與大學生的生涯需求等機制是否得宜。亦即，未來大學發展必須要面對：高教商品化競爭、國家整體發展與調整（包括政治改革等）、社會對文化品味與生活方式（包括政治生活形態），以及大學生適性發展的需求等，並做出適當地回應。從這個角度思考，公民陶塑計畫的目標已呼之欲出。
由於教育部與大學教職員並未身處「新世代的位置」，以致大學教育多少仍慣性地依照舊習陳規運作。亦即，主要以現代性之特性與模式，諸如：績效指標，分層分工等方式規劃、執行或考核。此外，在這現代性的組織架構中，某些學校仍潛藏著前現代的文化因素，包括：支配性的規訓與治理，缺乏開放的言論自由等。以是，回顧此計畫執行成效不錯的學校，其校園文化多是比較開放自由，較不受這些氛圍所制約的。
本次計畫要求的子題共有下列六項：（1）大一年、（2）通識核心課程、（3）社會參與式學習、（4）核心素養融入專業課程、（5）生活學習圈、（6）全校性課程地圖之改善（第二期整併於大一年中）。這個計畫內容顯然經過深思熟慮，具有一種有機的整體性，但有幾個因素限制了它的成效。首先，它核給的經費不高，所以很難類比教卓計畫，後者多少促使學校進行了結構性的變革。其次，它照舊須多次繳交考核報告等繁瑣的行政程序，尤其是量化指標的要求（包含關鍵績效指標，Key Performance Indicators，簡稱KPI）。考公民陶塑本意應在大學教育文化之改善與改變，量化項目往往容易掩蓋或摧傷本旨。第三，公民陶塑之關鍵核心應在於鼓勵大學中對公共領域的開拓，此計畫中原本對政治性議題亦採開放的態度。但由於上文所提的自我規訓的傳統文化，所以大部分學校都傾向採非政治性與去政治性的態度與方式（政治性亦包括校內的各種民主參與），且課程形式操作取代大部分創新形式。亦即是說，教育深層結構無形中規範了這個計畫可更為開放之可能性。學生其實深知這個潛在規範，所以政治性議題只有遠離學校才有實現的可能。在太陽花學運前一個月，我即觀察到網路公民的力量，曾書寫一篇有關鄉民共和國的文章，即在於點出此一行動現象發展與大學公民陶塑教育的無形距離感。6
然而公民陶塑的教育不必一定全屬政治性的議題，但唯有政治性的變革才有可能大幅度改善現狀。政治性議題之所以重要在於，面臨高度競爭與專業分工的時代，國家介入的社會文化議題已非常廣泛與深入，包括過去純屬私領域議題，都已需要國家或以行政或以法律或以協調參與處理。公共議題因此可以是大眾的，也可以是小眾或分眾的；也可能今日屬私人範疇或非政治性的，他日則一轉成為公共或政治性的議題。無論如何，公共領域的開拓是當代大學教育的重要使命，不但對於國家社會未來發展甚為關鍵，且對大學生生活世界的安頓與開創亦具決定性的影響。
三、公民教育：結構性場域與實質性場域交互作用
此外，此次公民陶塑計畫所提供原則性參考核心能力有五：倫理、民主、科學、美學與媒體，我稱之為「實質性場域」。至於前所提之大一年、通識核心課程、社會參與式學習、核心素養融入專業課程、生活學習圈、全校性課程地圖之改善則可稱為「結構性場域」。執行本計畫要有特色，必須在實質與結構場域間有一套完整的論述。各校必須就外在環境變遷、學術發展、自校特色與教育目標等整合思考，從而才有可能知道如何執行與落實計畫項目；如果未能如此，那計畫頂多只是以各別活動及開課等分項形式彙整交差。
如上所述，在今日全球性資本主義衝擊下，國家社會、大學環境皆將產生巨大的變遷。理想而言，大學整體的公民教育上，必須培養：（1）全球意識的公民、（2）政治社會的公民、（3）經濟 （生產與消費）公民與（4）文化品味的公民等四種內涵為宗旨。在此意義之下，本計畫所揭櫫之倫理、民主、科學、美學與媒體是可以在此論述脈絡下與這四種公民觀念相互發明的。
底下試著按照這一理路，進一步舉出有關全球化下公民教育的四個建議方向。首先，是地球村的概念，最早這一概念來自於資訊傳媒的進展，如：印刷、收音機、電視機，以及電腦等所帶給人類與傳播媒介間的場域議題。另一個相當重要的是生態與環境保護的議題，由於全球資本主義的運作，生態與環境品質急速惡化，作為地球村的一分子，事實上都有承擔改善的責任；因而全球公民教育的重要課題就是加強培養保護環境的知識與責任感。資訊傳媒的知識、生態環境影響與STS等課程皆與之相關。
第二，20世紀中葉以來的全球化趨勢，主要是由科技發展與全球資本主義經濟所推動的，包括：政治、經濟、社會與文化等各個面向，範圍非常廣泛。全球化對國家最強烈的衝擊之一，就是文化與國家意識上的認同。兩岸關係雖是區域性的，但今日在分析上似已不能忽略全球化的影響，例如《兩岸服務業貿易協議》所牽涉的戰略間接涉及國際經貿組織。故相關的政治法律、媒體課題，或是移工、性別與文化認同議題等皆應列為修習科目內容。
第三，全球化所造成的貧富差距將越來越加劇，分配正義是已被熟知的課題。全球化時代，資本跨界移動已如脫韁野馬，中小型國家顯得有些力不從心。換句話說，社會福利的來源在於國家的徵稅能力，勞工福利與基本工資也在在考驗政府對社會公平正義的堅持。但是，全球化趨勢對於M型社會形成有推波助瀾的影響。國家對資本控制力越弱，相對地就表示對弱勢階層的照顧越加困難。這些議題可以以社會科學角度，包括：政治經濟學、社會學或法律等相關課程協助學生了解分析與批判。
第四，全球化趨勢將導致國家力量的削弱或轉型，但是一方面卻也使得全球性的非政府組織（NGO）及非營利性組織（NPO）快速成長，許多國際行動或法案由其成事的例證非常之多。作為落實全球公民的概念之一種，參與非政府組織，結合全球各地相同理念者共同爲某一個全球議題奮鬥，絕對是一種民主的新形式。所以，參與相關組織活動或社會企業、網路公民等都是學校可以積極從事或結合的教育內涵。
四、行動的公民意識
在有關政治社會的公民、經濟（生產與消費）公民與文化品味的公民的培育上面，目前各校通識課程已有長足進步，亦多符合這些培育的知識要求。但作為公民教育光是知識是不足的。公民教育除了理解國家與公民之間相互的規範與價值系統、權利與義務的法律與倫理關係之外，它尚涉及經驗性的描述，也就是客觀地論述公民社會或國家的制度與運作方式，充實公民的相關知能。不只此也，「行動的公民意識」，尚須站在某種與國家相對立的社會立場上，批判式地分析國家的種種作為及推動公民參與管道，偏重於社會行動理論與實踐。就此而言，本計畫中，僅有少數學校的極少數課程將「行動的公民意識」列為社會實踐參與項目。許多學校將此一公民教育內涵窄化為舉辦活動或者是社區服務等而已。
本計畫所提出的結構場域甚為全面。依個人分析，此計畫六個子題有策略性的引導用意，用以涵蓋整體大學教育最終都能融入公民陶塑的範疇。其中，「大一年」應著重在自我認識以及對校園社會等生活世界外在環境的啟蒙，也就是「開眼」。這一子題很能考驗學校對「公民」以及「生活世界」重要性的認知深淺程度。以本計畫而言，學校應在定義「大學生」或「大學」上先做出具體或有（學校）脈絡性的論述，且能以之安排設計相關入學課程或活動。學校若未具此視野，其作為將落入一般性的介紹活動，其內容則流於基本能力培養的泛論，如此之大學入門不會有特色可言。
「通識核心課程」一般所列課程多能符合宗旨，也多因目前多數學校早已進行通識課程改革，通識核心課程一項似乎容易達標。但是若能展現一種結構性或系統性的課程群組或特色則更能凸顯學校理念之落實，有關此點僅有少數學校意識及此。此外，按分項精神，通識核心課程應較偏知識內容之傳授；就公共領域的開拓而言，除應針對議題選擇特別設計外，同時更應建立平臺與引發學生主動討論的熱忱。平臺可以是學校教學網站，也可以是民主牆或facebook或部落格等。
「社會參與式學習」係較偏向公民德行與公民實踐的學問範疇。它以專業知識或公民知能為基礎，從而發展行動導向或解決問題導向的知識為宗旨。實際上，它是屬於統整性的學習，不只個人也包括團體，如何整合知識且共同參與解決社區或校園的課題？所以傑出的社會參與式學習典範必然有賴一個團隊提供知識或議題開創或「蹲點」的功夫。部分學校將原本的服務性學習稍做轉化，但共同普遍之問題在於知識承載度不足以及議題深度不夠。
「核心素養融入專業課程」一項考驗學校能否將專業內容導入社會實踐意涵或是推展跨領域學習，從而逐漸培養相關的教師教學社群。當今專業分工甚細，學校成員彼此生疏，遑論知識交流；也因此，社會上解決問題多僅能依賴專業意見，故常造成見樹不見林之後果。學校教育若無視於此缺失，社會議題討論流於立場角力或膚淺理盲亦無足為怪了。然而，各系皆有少數對教育具有想法與熱忱的教師，但看學校對此教學社群之組織支持程度，從而體現其教育理想性格，此項子題則可檢視學校在推動本計畫時之用心與用力程度。
「生活學習圈」是一個測試想像力的子題，它泛指「境教」或同儕團體生活，但也關涉到社區或社群（community）意識的培養。作為公民陶塑的子題，社區意識養成的確是非常關鍵的，因為它在建立文化或社會認同上尤有決定性的影響。一般在定義社區或社群時，它的領域可含有多重：包括地理的、政經的、歷史的、文化的或族群的，乃至於網路的……。從範圍層級上看，可以是全球的、區域的、國家的、社區的或校園……。而生活學習圈則指出我們應如何觀察、解讀週遭的生活世界，以及學習如何參與或融入或改革等，此一進路需要多種社群團體（當然包括學校社團）的導入與相互學習。它不應只限制在宿舍或校園的一般生活作息與規範而已。比如：在宿舍使用電腦也可以與各地網友建立種種群組互動，學習如何從某在地現象解析其所受的全球因素等，或從在地出發參與全球性的連結等。可見生活學習是無所不在、不受時空限制且具多元多重性質，但看學校的視野與認知，進而規劃學習路徑。總之，此一子題提供許多可能性供學校設想生活學習的可能內涵與範圍，從而建立相關之境教與學習支援系統。然而，多數學校最多只推展至學校鄰近社區（服務）為止。
綜言之，公民陶塑整體計畫之精神在於公共領域的開拓，這公共性包含政治、經濟、社會、文化等相關議題。上述這六個子題之目標無不指向此一重點。臺灣社會亟須培育如此之大學生，但目前大學教育仍普遍缺乏此一自覺與行動。318學運在本計畫最後一年發生，雖屬偶然，但若細思之，其理卻有必然。余去年曾為文談論通識教育的下一個二十年謂：臺灣通識教育將從民主化範型轉變為全球化範型。7首者，通識教育發展與臺灣民主化、自由化的歷程習習相關，通識教育係在解嚴與民主化下重新尋找大學精神之教育改革。歷來甚多優質通識課程多屬後現代主義與相關批判內容，如：多元民主、貧富差距、兩性或性/別、少數族群（包括新住民）、媒體識讀與批判、生態保護與社會參與實踐等，與戒嚴時期共同科目內容早已不可同日而語，凡此也為學運提供了大部份知識的內容、取向與性格。
五、結語
未來二十年，臺灣高等教育要回應的重點則是全球化的課題，亦即本文開頭所提，這是臺灣高教所將面臨的嶄新結構。在此大環境下，國家與社會關係將會快速轉變，以圖肆應或面對新局。而知識（尤其是社會科學）內容或大學教育內容亦必有異於前。這不是在表象上向「婉君」8學習或大學課程調整等就可以面對的。一言以蔽之，高教需要開創性的新思維。同時，我們所提的全球化，除了在高教知識與行動上必須擴展至此一層次外，它同時也點出臺灣高等教育必須在此新結構中，回答自身的定位、盤點自己的能力，以及找尋自身的特色，進而發揚光大。
整體而言，公民陶塑是一個實驗性的小計畫，但它隱涵的意義是如此嚴肅與重要的。獲得計畫補助的16所大學校院，9從執行中調整摸索，在多個子題上發展出自己的特色。多虧計畫子題的提示，各校在公民知能、跨域學習、社會參與與社區連結上都各擅勝場，亦足為它校取法。亦即，此計畫使大學在公共領域的拓展上皆有進境。但是，對公共議題的重視、永久平臺的建立以及積極性的公民養成仍需要校園文化氛圍支撐，否則不足以圖久遠。有關這點，未來計畫結束後，公共領域的知識與行動拓展仍是各校持續性的重要教育使命。
1 國立清華大學通識教育中心榮譽退休教授。
2 又稱「杜哈發展議程」。世界貿易組織基於消弭關稅壁壘及非關稅貿易障礙以促進國際貿易自由化，於2001年11月在卡達首都杜哈舉行的「世界貿易組織第四次部長級會議」中開始的新一輪多邊貿易談判。談判內容涵蓋：農業、服務業、非農產品市場進入、智慧財產權、貿易規則、爭端解決、貿易與發展、以及貿易與環境等8項。參照〈杜哈回合談判進展〉，經濟部國際貿易局網站，2002年5月3日。
3 民國84年5月，大法官會議解釋「部定大學共同必修科目」為違憲後（釋字第380號），各大學的通識教育獲得較大的推展空間。
憲法第11條關於講學自由之規定，係對學術自由之制度性保障；就大學教育而言，應包含研究自由、教學自由及學習自由等事項。大學法第1條第2項規定：「大學應受學術自由之保障，並在法律規定範圍內，享有自治權」，其自治權之範圍，應包含直接涉及研究與教學之學術重要事項。大學課程如何訂定，大學法未定有明文，然因直接與教學、學習自由相關，亦屬學術之重要事項，為大學自治之範圍。憲法第162條固規定：「全國公私立之教育文化機關，依法律受國家監督。」則國家對於大學自治之監督，應於法律規定範圍內為之，並須符合憲法第23條規定之法律保留原則。大學之必修課程，除法律有明文規定外，其訂定亦應符合上開大學自治之原則，大學法施行細則第22條第3項規定：「各大學共同必修科目，由教育部邀集各大學相關人員共同研訂之。」惟大學法並未授權教育部邀集各大學共同研訂共同必修科目，大學法施行細則所定內容即不得增加大學法所未規定之限制。又同條第1項後段「各大學共同必修科目不及格者不得畢業」之規定，涉及對畢業條件之限制，致使各大學共同必修科目之訂定實質上發生限制畢業之效果，而依大學法第23條、第25條及學位授予法第2條、第3條規定，畢業之條件係屬大學自治權範疇。是大學法施行細則第22條第1項後段逾越大學法規定，同條第3項未經大學法授權，均與上開憲法意旨不符，應自本解釋公布之日起，至遲於屆滿1年時，失其效力。
4 李丁讚（2004），〈市民社會與公共領域在台灣的發展〉，李丁讚編，《公共領域在台灣──困境與契機》。臺北：桂冠。頁1-66。
5 何明修（2004），〈當本土社會運動遇到西方的新社會運動理論：以台灣的反核運動為例〉。《教育與社會研究》7：69-77。
6 沈宗瑞（2015），〈在鄉民共合國之中陶塑現代公民〉，林秀娟總編、陳恒安主編，《大學3.0（上）》。臺北：教育部，頁25-40。
7 沈宗瑞（2014），〈從民主化到全球化的範型轉變〉。《通識在線》53：5-7。
8 為時代用語，「網軍」的諧音，原指特定陣營指派進入網路上製造對自己有利狀況的人。於此為泛指為善用網際網路傳遞訊息、發表評論的民眾。
9 編註：第1期陶塑計畫執行期程自100年8月1日起至102年1月31日止，共有11所大學校院獲補助；第2－3期執行期程自102年2月1日起至104年1月31日止，共補助14所大學校院；扣除重覆學校，總計補助16所大學校院。