今年係台灣推展通識教育的第三十年，也是通識教育學會成立的二十年。此外，十年前，教育部也進行全面性「大學校務評鑑規劃與實施計畫」，首度將「通識教育」列為單獨評鑑項目，持續至今。可以約略看出，通識教育每十年便有階段性的轉折。二十年來，學會透過舉辦全國研討會年會、出版《通識教育學刊》以及《通識在線》等，不但深遠地影響了大學院校的通識教育理念與實務改革，同時也督促政府在高教政策以及通識教育方面的重視。三十年前通識教育開始萌芽，二十年前通識教育從試行選修轉為學分必修(依大法官會議決議取代共同科目)，以及十年前開始的教育部通識教育評鑑等，持續將通識教育深化鑲嵌在高教領域內成為一項不可或缺的內涵。學會、大學相關教師主管以及教育部三方面所形成的互動與推動機制，對台灣通識教育發展做出了影響深遠的貢獻。
回顧過去這二十年，台灣整體高等教育的基本架構並沒有太大改變，但教學方法與教學理念卻因通識教育的推展，有了明顯的轉變。在教育部歷年的各種評鑑與獎勵之下，大部分學校的推展架構、教育理念、課程架構、教學品質與整體環境等，透過相互借鑑觀摩，不斷改善創新。從《通識教育學刊》的發展歷程，可以很清楚看到，前一個十年之論文致力於理念的交流與推廣，後期論文則逐漸集中於各校教學實務的興革與成效評估。而通識教育的理念與教學方式，在部分學校，甚至也滲透到專業科系的課程中以及廣義的大學教育內涵之內(如社區服務學習、共同科目等)。總而言之，通識教育是這二十年來大學教育改革最重要的內涵之一，這一說法確實是不為過的。
然而在二十年的體制化發展中，台灣通識教育有幾個特質與議題必須在此指出以供檢討反省。第一、通識教育係由原先的共同科目轉型，並參考國外(主要是美國)通識教育理念而發展。以故，各校的理念略有不同，如全人教育、博雅教育、經典教育、核心通識、公民教育或科際整合等等。雖然如此，但在實施上，多是大同小異。亦即，大都須在人文、社會與自然科學三個部份均衡地修習規定學分。其次，大部份通識課程皆屬兩學分，許多課程仍呈現淺薄之狀態。反觀專業教育佔數十個學分，久修自成系統；而通識教育課程繁多，學生在某個領域絕大多數淺嚐即止，難以深入。近幾年雖倡課程地圖以為導，但因非強制，成效尚且未宏。
第三，按目前大學組織運作，院系仍是基礎核心，共同科目及通識教育組織相對仍顯得不受重視。時至今日，許多學校通識主管仍多不願久留，若非教育部列為定期評鑑項目，情況或許更為窘迫。凡此看出目前大學教育仍侷限在以專業的主流思惟中，對於大學教育理念與內涵仍頗待探討與改革。第四，在人事部分，各校通識教師幾乎有半數皆屬兼任，部份課程內容無法保證持續開設。此一情況對於通識理念交流以及依理念所呈現的課程規劃難免導致不穩定性。好在近幾年，由於私校部分客觀條件改變，部份專業師資被鼓勵參與通識課程，有些學校也開放或提高至外院系選課學分，這些發展確實有利於高等教育的部份興革。
上述這四個議題之缺失，從教育部最近十年除評鑑外的相關配套措施可以看出相關癥結與改進之道。其一，補助優質通識課程(後續以公民核心能力課程補助)，其目的在於獎勵優質通識課程(或課群)引發觀摩效尤，以及培養各校通識教師群組致力於教學研討之風氣；其二，推動《以通識教育為核心的全校課程革新計畫》以及全校型《公民素養陶塑計畫》，冀望以通識課程改革為基礎，連動或導引專業課程的革新。其三，在頂大、教學卓越、區域資源中心等的補助項下，通識教育的教學環境與資源(如助理等)亦獲得相當的挹注。除此之外，尙有多項措施，如台灣通識網的建置與全國傑出通識教師的選拔等，從諸多面向提升通識教育的水準，甚至企圖展現對華文世界教育之影響力。
雖然如此，瞻望未來的二十年，台灣通識教育仍存在新舊兩面的挑戰。在此之前，且讓我們簡要回顧台灣國家社會推展通識教育的背景與宗旨。1982年，臺大校長虞兆中提出通才教育，為今日通識教育濫觴。揆其宗旨在於導正大學獨尊專業之偏差，並以培養學生獨立思考、綜整融會不同學科的人才，甚至最終目的是培養具備健全人格的社會公民。此一理念似為戒嚴時期的科技興國與國家安全政策之下久被遺忘之大學理想，而這也促成教育部在1984年公佈《大學通識教育選修科目實施要點》，全面推動高教通識教育選修制度。故而通識教育理念一直涵攝兩個範疇，一是跨學科的知識培育與會通，另一是具獨立人格與文化素質的養成，而這兩者間自有曲通互麗之處。無論是核心通識、跨域通識或是全人博雅教育理念，三十年來實踐經驗具可以上述兩範疇賅攝無餘。
除上述過往的回顧總結外，我們還必須進問高教大環境終將如何轉變，以及評估上述通識教育的內涵是否還足以呼應未來社會之所需。如若不足，則應如何思慮展布以為因應。首者，通識教育發展與台灣民主化與自由化的歷程習習相關，通識教育係在解嚴與民主化下重新尋找大學精神之運動。君不見歷來甚多優質通識課程多屬後現代主義與相關批判內容，如多元民主、貧富差距、兩性或性/別、少數族群(包括外配)、媒體識讀與批判、生態保護與社會參與實踐等。此為過去二十年之主要範型；然而未來二十年，台灣高教要回應的重點則是全球化的課題，亦即，在此趨勢之下，如何確保與再詮釋大學教育的宗旨與教育內涵。
首要課題為全球化競爭。最近十年，在世界排名壓力下，高等教育的資本主義性格愈發明顯，大學發展以種種指標為準(尤其研究)，導致大學委棄宗旨、忽略特性，相率以提升指數以為競、符應量化以為務。諸如薪資獎勵以研究為主，教學之長遠價值相對地被低估，包括許多教學型大學亦相率蜂從，蔚然成風。此外，產官學合作以及大學致用性格亦將更為確立，凡此勢必弱化大學為社會文化良知的功能。這些趨向，使得通識教育的重要性更須被強調。然而，全球化競爭同時也激發了保存、轉化與融會傳統文化的意識，其重要性在於融通外來文明以創新，雖有致用性格，但傳統文化乃因而得以被重視與再現。在此意義下，目前以國際學生人數作為評估國際化之指標，似應在高教戰略上予與重新檢視。
其次，相應於大學之全球競爭參與，大學組織運作似已不足以因應。目前不分系院生、各種學院(如清華學院等)、業師制度以及提高外系選修學分等措施，在在顯示目前僵固的院系運作傳統已不足以應付未來教育之所需。同時此亦點出，通識教育發展同樣必須面對這些可能的變革。亦即，未來通識教育不只止於關注課程內涵，它尚須包括大學組織結構的活化，使諸學生得以受業於涵育自主意識與適性發展的氛圍與環境(如選課自由等)之中。因此，通識與專業如何融通，各校可因其特色與教育理念再做更深入之對話與交流，甚至於調整變革。
第三，就通識課程與通識課群而言，過往的發展仍有其侷限。換句話說，無論學校之理念如何弘遠，就學生修課而言，通識課程難以提供某類知識的系統性或相關知識的跨領域學習。這一方面是導因於兩學分課程，一方面也牽涉到教育資源窘蹙，學生常因此選不到理想課程，遑論適性學習。近幾年，教育部推動科學人文跨科際計畫(SHS)，即在於嘗試新典範。SHS 科學人文跨科際雖不名為通識教育，但與之何殊？其反而更指出了通識教育的必要內涵─知識會通與人文素養之實踐方策。而跨領域學習猶不僅止於教學，它也具體體現了學術對話的諸種趨勢。比如，基因、腦科學與社會科學對話場域、自然科學與科技研究對人類社會文化及環境影響(STS)以及全球化與社會科學典範的移轉趨勢─全球社會制度轉型、現代性與後現代性的辯證、全球與在地意識對話等。在全球化發展過程中，大學通識教育仍有諸多典範理論與實踐策略亟待探索。
第四，從學生學習與教學現場中，如何培育通識素養一直是項難以評估的課題。在學生學習而言，面對未來，大學套裝知識雖仍具重要性，但與真實生活世界之鴻溝早受廣泛質疑。從教育部補助來看，公民教育概念接續通識教育，隱含有更強調行動/問題導向與理論實踐結合的淑世取向，而各校創新創意與社會企業的課程推廣則屬更為具體的落實。此外，今日之教學場域也已逐漸被重新界定，且要求更為扎實的學習，而這正也是通識教育應再革新再精進之處。包括MOOCS、翻轉學習或社會參與實踐等，皆是通識教育可充分借鑑或結合者。
第五、在全球化之發展下，中等以下國家之國家角色將逐漸被弱化，這主要來自日漸繁多的國際規範以及勢不可擋的跨國企業。在現代民主國家之內，政府、企業與社會三者互動頻繁，若實力未能相當，絕非社稷之福。譬如，政府對跨國企業之需索對應無方，則社會環境條件必受壓迫戕害(如貧富擴大與生態破壞)；社會之民主表達過猶不及，則公平正義原則勢將扭曲浮動。三十年前通識教育方始提倡，同年，《勞基法》在立法院通過，且社會團體亦開始公開表達意見，因緣成熟、聲氣互感，此全屬黨國體制轉化的先聲。此後，在長期的校園民主化過程中，大環境也快速變遷。大學決然應在此一全球化浪潮中成為一國之中流砥柱，為國家社會良知與知識之指引；超然於政府、企業與社會之上，思索人類文明與社會之未來發展，從而參與實踐於其中。在此角色下，大學教育的興革方向已昭昭其然，不獨各校可依其特色自我定位，而通識教育之願景亦且攝藏其中矣。
轉載自：沈宗瑞（2014）〈從民主化到全球化的範型轉變〉，《通識在線》53：5-7。